用故事说生活：儿童语言教育的本质

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[摘 要] 亲历“事件”是儿童理解生活世界的最本初方式，但儿童亲身经历的事件是极其有限的。语言作为生活世界的摹本，为儿童通过语言来理解生活世界提供了条件，聆听故事是儿童理解生活世界的基本方式。聆听故事是一个主动的再体验过程，它通过心理重演让事件再次发生，让事件自己活动并在自我运动中显示自身。以故事说生活是儿童语言教育的本质。

[关键词] 生活世界；语言教育；儿童语言教育；故事；语言

人由于能够思维而区别于其他动物，而“思维的发展取决于对思维社会方式的掌握，也就是取决于言语。”随着儿童对语言符号系统的理解，儿童生活中发生了真正的革命：儿童不再局限于自己有限的经验，而是通过语言来理解生活世界。儿童之所以能够通过语言来理解生活世界，主要是因为语言是生活世界的摹本，而生活世界正是各种生活事件的集合体。聆听故事由此成为儿童理解生活世界的基本方式。

一、语言是生活世界的摹本

第一，世界只有进入语言才是我们的世界。世界总是存在那里的世界，不以人的意志为转移。世界对于人这个此在，是通过语言呈现出来的。这就意味着，只有借助于语言，世界才能被我们所把握，也才能表现为我们的世界。人类总是以语言为基础，并通过语言而拥有世界。“相对附属于某个语言共同体的个人，语言具有一种独立的此在，如果这个人是在这种语言中成长起来的，则语言就会把它同时引人一种确定的世界关系和世界行为之中。”[1]从这一意义讲，语言就是世界观，语言的差异就是世界观的不同。语言的多样性表明，面对同一个世界，人可以有各种不同的关系，可以持不同的态度，可以有多样的世界观。世界在不同的世界观面前呈现不同的样子。
第二，语言不能脱离世界而独立存在。语言不是纯粹的符号，语言的真正功能在于它是世界的摹本。语言只有把世界呈现出来，也就是语言作为一种表现的时候，才是有价值的。相对于语言，世界具有一种本体性地位，即一种不变的给定性。这种给定性要求语言要让世界本身在语言中自己讲话，并在讲话中显示自身。所以，语言学的首要任务就是要揭露那些不符合事实的、有偏见的、任意的建构。我们不是拒绝建构主义，而是反对不切实际的任意建构。此类建构认为语言只是游戏，可以随意建构，而没有想到语言要使世界显现出来的使命。这种玩弄语言游戏的自主建构，没有表达或者是没有恰当地表达我们想要理解的世界，因此必须予以禁止。
总之，语言和世界的关系，不是单纯符号和其所指称或所代表的事物的关系，而是摹本与原型的关系。[2]正如摹本具有使原型得以显现和继续存在的功能一样，语言也具有使世界得以显现和继续存在的作用。

二、语言学习是儿童理解生活世界的基本途径

任何一种语言都是形式和内容的统一，其中形式主要指语言所遵循的游戏规则，即语法；内容主要是指语言所要表现的文化。所以，语言学习主要包含两个方面的内容，即理解语言所遵循的规则和所要表现的文化。

(一)语言学习意味着理解语言规则

正如足球的意义在于球场上的运动，在于球员按照比赛规则不停地进行足球运动，语言的意义在于实际的运用，在于言语者按照语言规则不断进行的语言游戏。所以，“当我们研究语言时，我们把它想像成一种有固定规则的游戏。我们将它比为使某个游戏是这种而不是那种的限度。”[3]这种游戏规则常常被称之为语法。语法是一套明确的语言规则，通过它可以生成这种语言的所有语句。不同的语言有不同的语言规则，这些语言规则是使用该语言的群体在日常生活过程中约定俗成的产物。语法在日常的言语活动中具有两方面的特性：使动作用和限制作用。一方面语法是促使言语活动能够不断前行的方法性程序，使得丰富多彩的言语活动得以产生；另一方面语法又对人们的日常言语活动产生一种限制和约束。语言规则具有一种使言语活动守规的强制力，而不管言语者的意愿如何。当言语者遵守语言规则时，他感觉不到或很少感觉到语言规则的强制性，但一旦违反语言规则就会感觉到这种强制性的存在。这种情况如同“下棋者不遵守下棋规则所面临的窘境”一样。
语言学习首先意味着掌握该种语言的游戏规则。语言游戏规则的掌握有利于进行更加广泛的语言游戏，因为语言游戏规则对语言游戏具有生成作用。反过来，语言游戏的不断进行又有利于语言游戏规则的进一步掌握。语言学习在某种意义上即是在语言游戏和语言游戏规则之间来回地奔跑：不断地利用语言游戏规则展开语言游戏，并在不断进行的语言游戏中掌握语言游戏规则，直到语言的意义被完全照亮，学习者获得对语言的完全理解。[4]

(二)语言学习意味着理解语言所要表现的文化

语言教育的真正内容不仅仅是语法和词汇，更是语言所要表现的文化。文化即生活方式，它在逻辑上可以被划分为三个维度：观念维度、活动维度和产品维度。
第一，从观念维度看，语言教育要展现语言所内含的文化观念，主要包括世界观和价值观。首先，文化是一种世界观，不同的文化首先表现出来的是世界观的不同。语言的差异不是声音和符号的差异，而是世界观本身的差异。人在很大程度上必须通过语言的世界才能认识自然的世界，而由于语言的不同，各个民族认识到的自然世界也就有所不同。[5]在这种意义上，语言是世界观，是言语者的前判断体系，构成了理解世界的视角。其次，文化是一种价值观，是满足人的各种需要的价值规范体系和行为准则。这些价值规范体系和行为准则构成了行动者在各种情境中所期望去做的那些事情，构成了行动的蓝图或模板，形成了对文化背景下行动者的一串串期望。当行动符合文化规范的要求时，就不会感受到文化的作用和力量；但当行动背离了文化规范的要求时，就会感到文化所特有的力量。从这种意义讲，语言就是价值观，构成了言语者的价值准则和行为规范。总之，语言学习意味着要掌握该语言所内含的世界观和价值观。[6]
第二，从活动维度看，语言教育要展现文化观念所生成的实践方式，包括如何对待自然、如何对待他人、如何对待自己等实践方式。从历时态的角度看，人类的文化模式包括原始社会的自然主义文化模式、传统农业文明的经验主义文化模式、现代工业文明的理性主义文化模式和知识社会的后现代文化模式。不同历史阶段的文化模式反映了人应对自然、社会和人类的实践方式的不同。从共时态的角度看，人类的文化模式可以分为东方文化模式和西方文化模式。东方文化以家族为本位，以血缘、亲情、伦理为基本特征，以崇尚传统为特征；西方文化则以个人为本位，以法治与契约为基本特征，以崇尚创造性为特征。东西文化的差异反映了东西方人应对自然、社会和人类的不同方式。从这种意义上讲，语言内含的是人类的实践方式，它可以通过语言而再现出来。总之，语言学习意味着要理解言语者应对自然、社会和人类的实践方式。
第三，从产品维度看，语言教育要展现语言所涉及的文化产品的意义。这些文化产品可以分为三类：物质文化产品、制度文化产品和精神文化产品。物质文化产品主要包括生产工具、饮食、服饰、建筑、交通工具等；制度文化产品主要包括法律、制度、条例、习俗、契约等；精神文化产品主要包括宗教、道德、哲学、科学、艺术等。这些文化产品既是文化观念的客观化，又是人类实践活动的客观化。它们常常和语言交织在一起，并通过语言而将它们的意义展现出来。从这种意义上讲，“日常生活中共有的客观化物，主要由语言的意义化来维持。”[7]所以，语言学习意味着要理解语言所涉及的文化产品的意义，语言教学意味着通过语言让这些文化产品对学生自行讲话。从这个意义上讲，语言学习并不是正确掌握语言的问题，而是对语言所涉及的文化产品进行恰当的理解的问题。

三、故事是儿童理解生活世界的基本方式

生活世界是由事件构成的，亲历“事件”是理解生活世界的最本初方式，然而儿童在“事件之流”中直接参与的事件是极其有限的，这使得聆听故事成为儿童理解生活世界的基本方式。

(一)生活世界是由事件构成的集合体

过程哲学启示我们：构成世界终极单位的不是实体，而是事件。怀特海曾经在《科学与近代世界》中下过这样的定义：“我必须从事件出发，把事件当成自然事物的终极单位。事件与一切存在都相关，尤其与其他事件相关。”[8]所谓事件，是指所有关系项生成该事件的过程，事件怎样生成决定了该事件的具体内涵。事件具有共时态结构和历时态结构。从共时态角度讲，构成事件的关系项主要包括该事件本身的内在要素及关系和该事件与其他事件之间的关系，这些要素和关系决定了该事件的具体内涵。从历时态角度看，事件不是孤立地存在于现在，而是一个历时态的关系性结构：所有的事件不仅指向了事件的现在(原初印象，primal．impression)，而且还滞留(retention)了事件的过去，并且前摄(protention)了事件的未来。这就意味着，每一项现实事件都是由对该事件具有决定意义的“既往”、正在当下的“现在”和延绵下去的“未来”所构成。事件的生成过程构成了时间，事件的生成场域构成了空间。这样，时间和空间就成了事件的抽象物，成了事件的派生物，不再具有传统哲学中所谓的本体地位。最终，世界被描绘为“事件之流”：事件连着事件，没有开端，也没有终端，只有不断的生成，不断向着未来的延绵。世界除了事件，什么都没有，就连时间和空间也不剩。[9]
人类世界是由事件构成的，表现为人类为了追逐自己的目的而不断创造事件的过程。事件内含的是人类的实践。实践包括三个层面的含义：实践是一种感性活动。在这种感性活动里面，既包含主观环节，也包含客观环节，并把二者连接起来；实践是人的存在方式。人不是抽象的人，而是在社会历史中实践着的人；实践是检验真理的惟一标准，体现在两个方面，一方面实践之所以是检验真理的标准，是因为实践能够使主观与客观达到统一，另一方面实践之所以是检验真理的惟一标准，是因为实践本身就是真理的显现。[l0]人类在实践中创造了自己的文化，形成了自己的世界观和价值观，养成了待人接物的实践方式，创造了服务人类的文化产品。

(二)聆听故事是学前儿童理解生活世界的基本方式

理解生活世界的方式主要有两种：一种是理解生活世界的本体性方式，即成为生活世界的直接参与者和创造者。当我们参与某一社会事件的创造时，我们就能够更加直接地理解该事件的意义。事实上，对于社会事件的理解，主要是指对社会事件的参与者创造行动之意义的理解，因此创作者是创造行动意义的解读者。理解一件事的最直接方式，就是参与到这件事中来，成为该事件的参与者和推动者；理解生活世界的最直接方式，就是生活在这个生活世界中。在此过程中，我们对生活世界的亲身体验，构成了我们理解生活世界的最本初方式。一切的理解都以此为基础。然而，作为具体的个人所能直接参与的社会事件，是有限的，不可能做到事事亲历：从历时态的角度讲，具体的个人只能参与到其所生活的时间段内的事务，而不能跨越生理时间的限制去直接参与其他时间段内的事务；从共时态的角度讲，具体的个人不可能同时在许多同时发生的事件中都保持在场状态，并直接参与其创造。那么，具体的个人，尤其是儿童，如何才能更好地理解其所不在事件现场的事件呢?这涉及到另一种理解生活世界的方式：以移情方式聆听创造生活世界的各种故事。[ll]
聆听故事之所以成为理解生活世界的基本方式，不仅是因为在“事件之流”中，我们直接参与的事件是极其有限的，我们只是我们生活世界的直接参与者，对于他者生活世界来说，我们只是旁观者；我们只是我们生活世界中部分事件的直接参与者，对于其他部分的事件来说，我们只是旁观者，更是因为聆听故事是一个再体验过程，可以通过语言让构成生活世界的各种事件自行说话。[12]
聆听故事不是一个被动过程，而是一个主动过程，一个再体验的过程。在儿童教育中，让孩子们聆听故事时，应该通过移情的方法让儿童进入剧作人的头脑去理解剧作人的动机、信仰、欲求、思想等，由此达到对其所创事件的理解；在聆听故事时，应该让儿童在思想上使剧作人再次回到事件现场并再次完成整个事件；在聆听故事时，应该让儿童想像事件发生的历史条件：事件发生的时间、地点以及事件发生过程中所涉及的各种媒介物。这种心理重演的思想试验，使得我们能够再次体验事件生成的全部过程和条件。[13]再体验过程要求聆听的儿童必须具有“问题意识”，即真正的理解能否达成，还取决于聆听故事的儿童是否具有“问题意识”：提出的问题越多，故事向我们诉说的越多，我们对故事的理解越多。一个好的聆听者总是能够提出真正的问题，从而让故事在那里自行讲话，让事件自己活动并在自我运动中显示自身。总之，聆听故事只有作为事件的再体验过程，才能成为儿童更好地理解事件意义的有效途径。
故事的语言作为生活世界的摹本，其根本功能就在于将其所涉及的生活世界显现在儿童面前。一个完整的故事至少讲述以下几方面的内容：一是事件的过程。任何一个事件都是一个历时态的关系性结构，包括事件的现在、既往和未来以及它们之间的自然因果关系；二是事件发生的条件。任何事件都是一个共时态的关系性结构，包含事件发生的各种条件：与此事相关的其他事件，事件发生的特定时空；事件生成过程中涉及的各种媒介物等。这些条件在一定程度上起着促进或减缓事件发生的作用；三是事件剧作人的主观意图。任何事件都是由事件的剧作人所完成的，剧作人的主观意图是理解事件的关键之一。理解作品离不开理解创作者的创作意图，同样，理解事件也离不开理解剧作人的主观意图。虽然事件的发展常常超出剧作人的主观意图，但剧作人的主观意图仍然是理解事件的关键；四是事件所内含的理念。任何事件都是理念的体现：国家发展是治国理念的体现，个体发展是个体人生理念的体现，婚姻是婚姻理念的体现，教育事件是教育理念的体现……事件与理念的关系使得我们可以借着理念理解事件，借着事件理解理念，理解就是在二者之间不断循环，直到完全理解。
总之，以故事说生活，聆听故事，是儿童掌握语言、理解生活世界的基本方式，是儿童形成世界观、价值观的基础，因此也应是儿童语言教育的基本形式和根本使命。

参考文献：

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